Ad: Szkoła szkodzi na mózg

W Polityce Nr 36 (2772) ukazał się artykuł Marzeny Żylińskiej pt. Szkoła szkodzi na mózg. Zanim numer Polityki trafił w moje ręce, wielu moich znajomych zapowiadało mi świetny artykuł. Nie za bardzo wierzyłam, bo już wiele artykułów o edukacji ukazało się w prasie (też w Polityce) i niestety często były słabe, jednostronne bez głębszego zrozumienia tematu. Ale, ten do mnie trafił. Mamy przedstawienie problemów, ale nie mamy metod ich rozwiązania. Trudno się dziwić, gdyby rozwiązanie było w zasięgu reki, to już dawno byłoby wprowadzone. Przynajmniej przy otwartych na pomysły władzach oświatowych.

Pani Żylinska zaczyna wypowiedź od stwierdzenia, że mamy pokolenie digitalnych tubylców. Nauczyciele nie są przygotowani do pracy z takimi dziećmi. Część z nas nauczycieli próbuje nadrobić nowoczesność, zgłębia komputery, ale nie mamy szans dogonić młodych ludzi, którzy urodzili się przy szumie komputera. Z mojego nauczycielskiego punktu widzenia widzę tylko jedno rozwiązanie. Odejść od pozycji nauczyciela wszystkowiedzącego mistrza, do nauczyciela współpracującego – opiekuna.

Szkoła w której dopuszczalne jest, że można się czegoś od ucznia nauczyć i w której nauczyciel może czegoś nie wiedzieć i nie umieć. Brzmi to jak świętokradztwo, bo przecież nauczyciel zapisuje białą kartę, która jest uczeń. Ja nauczyłam się pokory w tej sprawie, gdy uczyłam klasę bardzo zdolnych uczniów w I LO na Bednarskiej. Wielu z nich było znacznie zdolniejszych ode mnie, część robiła olimpiadę matematyczną, a ja miałam z zdaniami olimpijskimi poważne problemy. Minęło kilka lat i kilku z nich ma już ukończone doktoraty z matematyki i jestem pewna , że o nich jeszcze nie raz usłyszy świat matematyczny. Zdarzało się, że wykładałam im wiedzę, która była im jeszcze nieznana, ale też zdarzały się tematy o których już wtedy wiedzieli więcej. A już na pewno byli lepszymi specjalistami w dziedzinie komputerów. Korona mi z głowy nie spadła, gdy się do tego przyznałam, udawało nam się pomagać sobie nawzajem. Gdyby tak więcej zaufania do młodych.

Autorka w pierwszym zadaniu napisała: W zasadzie wszystkie dzieci cieszą się, że pójdą do szkoły i mają wysoka motywację do nauki, ale nastawienie to szybko się zmienia. Całkowicie się z Panią Żylińską zgadzam. Cieszę się, że ktoś głośno o tym mówi. Każde dziecko rodzi w pełni możliwości, ciekawe życia i nauki. Szkoda, że życie zmienia postawę dzieci, a szkoła ma w tym główna rolę. Autorka zwraca uwagę na nudę w szkole. Tak! Moje własne doświadczenie szkolne mogę podsumować – 11 lat więzienia nudy. Może inni mieli lepiej, ale czytamy w artykule wnioski z badań Janusza Czapińskiego – połowa polskich uczniów deklaruje, że nudzi się w szkole. Czyli dla co najmniej połowy jest to czas stracony.

Popatrzmy od strony nauczycieli. PROGRAM, podstawa programowa! Muszę zrealizować program, jeśli czegoś nie wyłożę, to na egzaminie uczniowie polegną i ja za to będę odpowiedzialna. Nie mam czasu na zainteresowanie uczniów: wyłożyć, nie oglądać się na uczniów (bo nie mam czasu powtarzać)  i sprawdzić, że opanowali PROGRM. Ten program wymyślili specjaliści przedmiotowi, skrupulatnie wypisali treści programowe, często w ilości nie do zrealizowania (np. biologia), stanowi on źródło tematów dla Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. W czasie egzaminu odbywa się loteria, co będą sprawdzać? A gdyby tak od razu zapowiedzieć, co naprawdę będzie sprawdzane? Ale wtedy uczniowie mogli by dobrze napisać egzaminy, a przecież chodzi o to, aby ich złapać na niewiedzy i trzymać w gotowości – zobaczysz nie zdasz!

Nie ma czasu na zainteresowanie uczniów przedmiotem! Ja poświęcę czas na zaciekawienie, a oni potem nie zdadzą egzaminu. Co zrobić z tym patem? Pewną pomocą mogą być pytania kluczowe (ocenianie kształtujące). Takie pytania wymagają pracy ze strony nauczyciela musi wcześniej wymyślić takie pytanie, które zachęci uczniów do szukania odpowiedzi i do nauki. Dobrze by było, gdyby autorzy podręczników pomogli nauczycielom i proponowali kilka pytań do wyboru, a nie dawali przepis na nudna lekcję. Inny pomysłem może być metoda projektu. W niej uczeń (szczególnie przy projekcie zespołowym) w naturalny sposób, jako twórca angażuje się w rozwiązywanie problemu. Metoda projektu jest królową metod nauczania, ale nadal jest mało stosowana w Polsce. Powodem jest nieznajomość tej metody, brak doświadczenia i stałe zasłanianie się brakiem czasu.

Pewną pomocą może być ogłoszony przez MEN w tym roku wymóg projektu gimnazjalnego, czyli obowiązek przeprowadzenia przez gimnazjalistę choć jednego projektu zespołowego, który musi być rozwiązaniem postawionego problemu. To ostatnie jest bardzo ważne, uczeń musi widzieć sens swojej pracy, być świadomym jej efektów i mieć możliwość współpracy w grupie i samodzielnego planowania.

Autorka powołuje się na Jana Hartmana, który widzi przepaść pomiędzy programami nauczania i tym co absolwenci szkoły naprawdę umieją. Faktycznie wygląda to na zaklinanie rzeczywistości – umieścić temat w programie i liczyć, że pozostanie on w głowach uczniów. Jakoś to szamaństwo nie jest efektywne.

Jak jest w szkole? Nauczyciel nie sprawdza na bieżaco, co już uczniowie wiedzą, wykłada materiał i sprawdza. Jeśli na końcu okaże się, że nie potrafią, to fundujemy im poprawkę lub liczymy, że douczą się na korepetycjach. W końcu sierpnia rozmwiałam z nauczycielka, która właśnie ukończyła egzaminy poprawkowe. Zapytałam, czy uczniowie zdali. Owszem powiedziała – nauczyli się w czasie wakacji. Jak mogli się sami nauczyć, jeśli wcześniej nie dawali sobie z nauczycielem rady? To chyba jakiś cud.

Co zrobić? I znowu pewna radę daje ocenianie kształtujące, które apeluje do nauczycieli, aby cały czas sprawdzali w jakim miejscu są ich uczniowie i nie przechodzili dalej, jeśli oni nie opanowali przewidzianego materiału. Słyszę już krzyk moich koleżanek – a kiedy mam to robić, przecież to wymaga znacznie więcej czasu. Mają rację, bo program jest przeładowany. Mnie pomaga zasada, której staram się sprostać – Less is more. To nie jest łatwe, bo trzeba podjąć ryzyko, że czegoś się nie „przerobi”, ale za to czegoś się na prawdę nauczy. Nie możemy mieć nadziei, że uczniowie zapamiętają każde nasze nauczycielskie słowo. Po lekcji uczeń ledwo umie powiedzieć, czego dotyczyła lekcja, a my mamy nadzieję, że powtórzy wszystkie mądrości przez nas wykładane. Ja np. wiem, jak rozmnaża się tasiemiec, ale nie wiem po której stronie mam śledzionę. Prawdopodobnie mój umysł musząc wybrał tasiemca do zapamiętania, lekcji o śledzionie sobie nie przypominam.

Z biologia to jeszcze można sobie poradzić, bo jeśli nie znam jednego, to mogę poznać coś innego, ale z przedmiotami ścisłymi jest trudniej. Jak nie umiem dodawać ułamków, to nie rozwiążę równania wymiernego. Tutaj pozostawienie uczniów z wątpliwościami („nauczą się do poprawki”) wycina ich zupełnie. Śmiem przypuszczać, że tu tkwi przyczyna analfabetyzmu matematycznego.

Autorka twierdzi, że problemem jest nauczanie danego przedmiotu przez jedną godzinę w tygodniu. Też się zgadzam. Zwyczaj lekcji 45 minutowych, wydaje się starą naleciałością, nie służącą uczniom. Czy ktoś z nas pamięta, co powiedział aktor w ostatnio oglądanej sztuce teatralnej, nawet, gdy była ona bardzo ciekawa? A w szkole każdego dania uczeń ma sześć siedem spektakli. W szkołach waldorfskich uczy się epokami, czyli np. geografią uczniowie zajmują się przez 3 tygodnie, a potem fizyką itd. Uczniowie mogą zagłębić się w przedmiot, a nawet zanieść swoje myśli do domu. Może to można zmienić w Polsce? Jak do tej pory nie było takiego pomysłu, pamiętam skarcenie przez kuratorium, że w planie lekcji umieściłam zblokowane dwie fizyki razem. Miało być co 45 minut co innego.

W rozważaniach o jakości niemieckich podręczników autorka zwraca uwagę na to, że jest w nich za dużo słów. U nas też, wynika to z ubezwłasnowolnienia nauczycieli i obciążenie ich nadmierną odpowiedzialnością za egzaminy ich uczniów. Nauczyciel poszukuje przepisu, który zapewni mu, że będzie w porządku. Najłatwiej jest przeczytać pełny wykład z podręcznika. Przy okazji zwalniamy z myślenia również uczniów. Podane na talerzu, umieć trzeba wszystko od strony 34 do 56 w podręczniku. A już na stronie 35 uczniowi chce się spać. Jednak jak można wymagać od nauczycieli wybierania, jeśli za to, że nie „przerobił” jednej z pozycji kanonu lektur, może być źle oceniony?

Edukacja fińska ma sukcesy, między innymi dlatego, że władze oświatowe maja zaufanie do swoich nauczycieli, którzy współpracując ze sobą, wypracowują metody nauczania i cele (ocenianie kształtujące). Może by tak podpatrzyć Finów, a nie liczyć tylko na starą „dobrą” polską szkołę?

Pani Żylińska boleje nad kształceniem nauczycieli w Polsce. Chyba wszyscy związani z oświatą wiedzą, że nie jest dobrze, zarówno w kształceniu, jak i w doskonaleniu. W Polsce dużo wysiłku wkłada się w planowanie, czyli w programy, a potem w sprawdzanie, czyli egzaminy, a część środkowa (dla mnie najważniejsza) jest biała plamą. Jest chyba jeszcze gorzej niż przed laty, bo zwyczaj praktyk dla młodych nauczycieli zupełnie zaginął. Choć może i dobrze, bo mogli by się czegoś nieodpowiedniego nauczyć, lepiej niech próbują sami. Tyle, że wyważają otwarte drzwi, którymi nasze dzieci dostają w głowę. Marzy mi się ciągły system doskonalenia (dobrej jakości), który będzie wymuszał na nauczycielach współpracę, wymianę doświadczeń i dyskusję.

Jednak daleka jestem od krytykowania nauczycieli, którzy razem z uczniami siedzą w butelce, w która zostali nabici przez system. Zapewniam, że oni chcieliby oddychać pełna nauczycielską piersią i uczyć ciekawych tematów w ciekawy sposób.

Tagi: dobre nauczanie i uczenie się, dobry nauczyciel, doskonalenie, egzaminy, MEN, metody nauczania, nauczyciel, nauczyciel matematyki, nawyki nauczycielskie, ocenianie kształtujące, oświata, podejmowanie ryzyka, podstawa programowa, praca zespołowa, proces nauczania, współpraca, władze oświatowe